Convido o leitor a (…) se perder entre as várias possibilidades de significação da expressão "estado de" registradas pelos dicionários da língua portuguesa e a ficar vagando entre elas com um misto de curiosidade e inquietude, ilusão e certeza de que encontrará outras possibilidades. Quando finalmente julgar ter encontrado alguma vaga segurança, peço então que acrescente a palavra "leitura" e prossiga (…)
Estado de leitura designa uma coletânea de textos já publicados, de autores que, tomando a leitura como objeto de reflexão, produziram estudos representativos das correntes de pensamento que influenciam os debates sobre a leitura no Brasil. (Valdir Heitor Barzotto)
Textos que compõem a obra e seus respectivos autores:
PREFÁCIO
Valdir Heitor Barzotto
DA LEITURA DO MUNDO À LEITURA DA PALAVRA
Entrevista de Paulo Freire a Ezequiel Theodoro da Silva
SOCIEDADE E DEMOCRATIZAÇÃO DA LEITURA
Regina Zilberman
A PRODUÇÃO DA LEITURA E SUAS CONDIÇÕES
Eni Pulcinelli Orlandi
OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA E O HÁBITO DE LEITURA
José Marques de Melo
LEITURA COMO PROCESSO INFERENCIAL NUM UNIVERSO CULTURAL-COGNITIVO
Luiz Antônio Marcuschi
A LEITURA COMO FETICHE
Edmir Perrotti
O IMPOSSÍVEL PRAZER DO TEXTO
Joaquim Brasil Fontes
O BIBLIOTECÁRIO E A FORMAÇÃO DO LEITOR
Ezequiel Theodoro da Silva
A LEITURA ERRADA EXISTE
Sírio Possenti
“QUEM NÃO LÊ E NÃO ESCREVE, DA VIDA POUCO DESFRUTA, PORÉM...”
Márcia Abreu
ÉTICA E LEITURA
Benedito Nunes
PAULO FREIRE: NARRADOR E PENSADOR
João Wanderley Geraldi
PREFÁCIO
Organizar um livro: sobretudo, uma experiência de leitura
Quando Luiz Percival Leme Britto propôs que eu organizasse um livro com trabalhos publicados na revista Leitura: teoria e prática, da Associação de Leitura do Brasil (ALB), o contentamento e o orgulho que senti não me permitiram vislumbrar outra coisa senão aceitar a tarefa. Aos poucos, no entanto, fui percebendo que estava diante de um desafio do qual não tinha antes percebido a dimensão. Selecionar, entre os excelentes trabalhos que a revista vem publicando desde seu início, exigiu, como tarefa primeira, ler todos os trinta números da coleção. Isso implicou um redimensionamento de minha própria formação, ainda que vários destes autores já a tivessem influenciado anteriormente.
Lidos todos os números, uma decisão estava tomada: à exceção de Paulo Freire, autor de livros falados, cuja voz foi publicada na seção “Entrevista/Depoimento”, do número zero, todos os outros trabalhos deveriam ser escolhidos dentre aqueles publicados na seção “Artigos” ou “Estudos”, que substituiu a anterior a partir do número dez.
Esta decisão deveu-se basicamente a três motivos:
a) na seção Artigos e Estudos encontra-se o maior número de trabalhos, cento e vinte e seis ao todo, portanto, parece encontrar-se aí a base de sustentação da revista;
b) esta é a seção mais constante, muda apenas no número dez e depois se mantém até o final. As outras apresentam certa oscilação, as resenhas, por exemplo, em alguns números aparecem como parte da seção Divulgação, e em outros como seção autônoma.
c) os trabalhos publicados nas seções Artigos e Estudos parecem ter sido escolhidos pela equipe editorial por servirem como um porto seguro para o embasamento na formação dos leitores. Seus autores assumem um tom mais conclusivo. Mesmo aqueles que se propõem a estabelecer uma polêmica apresentam concretamente os termos de suas questões. Os trabalhos publicados na seção Pesquisas, por exemplo, muitas vezes manifestando apenas a modéstia de seus autores, em geral sugerem cautela ao leitor, devendo este aguardar a conclusão, quando se trata de pesquisa em andamento, ou outros resultados a partir dos desdobramentos, quando se trata de pesquisa concluída.
Foi então necessária uma segunda leitura deste total de cento e vinte e seis Artigos e Estudos, que resultou na decisão de publicar textos que estabelecessem conceitos que pudessem embasar a formação de estudiosos e professores de leitura e, ao mesmo tempo, estivessem inscritos em linhas teóricas diferentes, a fim de propiciar ao leitor uma visão ampla sobre as perspectivas abertas para o estudo da leitura ao longo dos anos de existência da revista. Embora grande parte dos trabalhos escolhidos remetam ao ensino da leitura nos níveis fundamental e médio, apresentando importantes contribuições para esse campo, não foi este o eixo que norteou suas escolhas. No entanto, este árduo trabalho de seleção e a decisão de não eleger o ensino da leitura como eixo central para este livro exigiram e delinearam um projeto de publicar outro volume, em que se tematize mais especificamente o ensino de leitura, e outro ainda que ofereça leituras de textos já realizadas, com o objetivo de propiciar aos leitores o acesso a diferentes trajetos de leitura, não apenas com artigos publicados na revista, mas em que figurem alguns dos que não foram incluídos neste momento.
Desta releitura saiu uma lista bem maior do que esta que agora apresento, o que eqüivaleria a um livro muito extenso e, portanto, inviável. Outra leitura então se fez necessária. Selecionados, enfim, os textos que comporiam o livro, foi necessário pensar em um título.
De imediato, convido o leitor a fazer uma pausa na leitura deste prefácio e se perder entre as várias possibilidades de significação da expressão “estado de” registradas pelos dicionários da língua portuguesa e a ficar vagando entre elas com um misto de curiosidade e inquietude, ilusão e certeza de que encontrará outras possibilidades. Quando finalmente julgar ter encontrado alguma vaga segurança, peço então que acrescente a palavra “leitura” e prossiga.
De minha parte, não espere o leitor mais do que a provisoriedade de um raciocínio precipitado pela perplexidade frente aos traços da mentalidade contemporânea que penso vislumbrar nos acontecimentos cotidianos.
Provisoriamente, portanto, estar em estado de leitura, para mim, implica negar momentaneamente as leituras já existentes do texto que se lê, ou de textos que abordam temas aproximados. A mesma exigência imposta pelos meios letrados aos iniciantes em leitura, para que estes suspendam seus conhecimentos considerados senso comum, vale para o estudioso da leitura, pois também no interior das comunidades interpretativas mais autorizadas forma-se um senso comum sobre qual seria a melhor leitura para um texto ou sobre a melhor maneira de abordá-lo.
Enquanto nome deste objeto livro, Estado de leitura designa uma coletânea de trabalhos, selecionados entre os tantos publicados na revista Leitura: Teoria e Prática, desde o número 0, de novembro de 1982, até o número 30, de dezembro de 1997. Estes trabalhos foram escritos por autores que, tomando a leitura como objeto de reflexão, produziram estudos representativos das correntes de pensamento que influenciam os debates sobre a leitura no Brasil. E, por se permitirem entrar freqüentemente em Estado de leitura, os autores aqui convocados provocam seus leitores a entrar no mesmo estado, proporcionando avanços na produção de conhecimentos em leitura e na compreensão dos problemas da contemporaneidade. Isso demonstra, por parte destes autores, percepção da cultura de sua época e capacidade para impulsioná-la, recriando-a. É por esse motivo que do número 0 escolhi a viva voz de Paulo Freire, excelente exemplo de quem viveu em estado de leitura, e do número 30, uma voz provocada por ele. Sitiado pelas contingências, Paulo Freire esteve sempre alerta para o que se desenrolava à sua volta. Sigamos então o seu exemplo com a esperança de que, em permanente estado de leitura, possamos redimensionar o curso dos acontecimentos.
A seguir, ao invés de fazer uma apresentação de cada um dos trabalhos que fazem parte deste livro (deixo ao leitor a tarefa do contato primeiro com o texto), apresento uma questão que, em Estado de leitura, fui delineando, provocado em parte pelos trabalhos publicados ao longo dos trinta números da revista e, de modo mais direto, pela produção de alguns dos autores selecionados para esta coletânea. A questão, embora extraída do cotidiano escolar, permite desenvolver pesquisas futuras sobre a leitura e a importância da palavra do outro nas relações que se estabelecem na sociedade contemporânea.
Posso falar/escrever com as minhas próprias palavras?
Sempre que uma pergunta me incomoda eu tento passá-la adiante, tento me livrar dela. A pergunta-título deste texto é uma das tantas que me incomodam e minha maneira de tentar me livrar dela até o presente momento tinha sido sugerir que se fizesse uma investigação sistemática sobre o que poderia significar no interior da prática escolar quotidiana “escrever com as próprias palavras” ou “falar com as próprias palavras”. O que diz a prática de produção de textos (orais e escritos) em sala de aula sobre o que seja isso? O que o aluno oferece como produção textual quando se propõe a fazer com suas próprias palavras? O que o professor espera como produção textual quando demanda dos alunos que façam com suas próprias palavras?
O ato de organizar este livro, entretanto, forçou-me a abandonar a tentativa de passá-la para um outro e insistir em sua formulação, ao menos até o nível mínimo necessário para torná-la compartilhável com o outro, o que exigiu, em primeiro lugar, reconhecê-la como minha.
A princípio, penso que para pesquisar as palavras chamadas de “minhas” é preciso estabelecer uma investigação também sobre o que seriam as palavras do outro. Ainda que Paulo Leminsky tenha razão em seu verso “Nada tão meu que não possa ser chamado nosso”, é preciso, em primeiro lugar, perguntar se sabemos quem é o outro, de quem eu, com as “minhas” palavras, deveria me diferenciar; e, em segundo lugar, quais são as palavras deste outro, para que eu possa saber quais serão as minhas.
Mesmo sabendo que há linhas de trabalho em sala de aula que vislumbram exercícios de leitura e de escrita mais complexos do que as duas que vou questionar abaixo, decidi eleger (e, por que não dizer, estereotipizar) estas porque penso que são dominantes em termos de leitura e produção de textos, ao mesmo tempo que melhor possibilitam a pergunta que move esta escrita: Afinal, onde estão as palavras do outro no trabalho com textos em sala de aula?
Uma primeira linha de trabalho, já com mais tradição, e na qual respaldam-se muitos livros didáticos, diz respeito à definição prévia de uma significação para o texto a que alguns iniciados vão, por intermédio do professor (que recebe o livro do mestre já pronto), conduzir os iniciantes a chegar, à moda de uma exegese.
De acordo com Geraldi (Geraldi, J.W. Portos de passagem. São Paulo, Ed. Martins Fontes, 1991):
Se considerarmos as práticas normalmente propostas por livros didáticos, toda a lição ou unidade destes livros, organizados em unidades e, em geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como tais leituras não respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se debruçam, a relação interlocutiva a ocorrer deverá se legitimar fora dela própria. Ou seja, mesmo quando a leitura se inspira em concepções mais interessantes sobre textos e sobre a leitura, as relações interlocutivas a se empreenderem em sala de aula não respondem à necessidade do estabelecimento destas relações. Daí, sua legitimidade se estatuir e não se constituir. Os alunos, leitores e portanto interlocutores, lêem para atender a legitimação social da leitura externamente constituída fora do processo em que estão, eles, leitores/alunos, engajados.
A linha de trabalho com o texto descrita acima sustenta-se largamente nas abordagens literárias criticadas por Chartier (Chartier, R. “Crítica textual e história cultural – o texto e a voz, séculos XVI-XVII”. In Leitura: Teoria & Prática. Porto Alegre, ALB/Mercado Aberto, 1997):
Tida como um ato de pura intelecção, cujas circunstâncias e modalidades concretas não importam, a leitura que estas abordagens supõem resulta, de fato, da projeção universalizada de práticas do ler historicamente particulares: aquela dos leitores letrados, e freqüentemente profissionais, de nosso tempo.
Neste caso, as “minhas próprias palavras” seriam aquelas que melhor correspondessem, dentre as conhecidas pelo aluno, àquelas usadas em leitura anterior para interpretar o texto, geralmente produzidas por leitores “mais autorizados”, por integrarem instâncias ou comunidades nas quais oficialmente se produzem leituras. Desta forma, não há espaço para a produção, mas para a reprodução, pois, para compreendermos a leitura como atividade produtiva, é necessário que possamos vislumbrar a singularidade que tem um texto ao ser produzido por um sujeito determinado, e produzirmos também de modo singular a nossa leitura.
Uma outra linha de trabalho é aquela que, tendo experimentado a crítica da primeira, passou a aceitar qualquer tipo de leitura como correta, em nome de um respeito à capacidade de interpretação e criatividade do aluno. Esta postura sustenta-se, em partes, em um psicologismo que se preocupa com a possível frustração do aluno diante de leituras que podem diferir da sua e mesmo invalidá-la. De carona neste psicologismo vem toda a tentativa de tornar a escola mais agradável, levar o aluno a gostar de ler etc., em que os recursos usados em nome destas metas acabam por ocupar o centro das aulas em detrimento da leitura propriamente dita.
Várias campanhas de promoção da leitura e alguns estudos sobre seu ensino – às vezes por esquecer que prazer dá trabalho – contribuíram para instaurar uma espécie de vale tudo no trabalho com a leitura nas escolas.
Perrotti (Perrotti, E. A leitura como fetiche, neste volume.> contribui para o questionamento do quadro que se instaura a partir desta segunda opção, chamando a atenção para o fato de que “a livre interpretação dos textos literários” pode mascarar “o planejamento do `prazer do texto' a fim de forjar-se a criação de hábitos de leitura necessários ao desenvolvimento do/no modo de produção.”
A eleição que fiz destas duas correntes de trabalho com o texto na escola deve-se à compreensão de minha parte de que a passagem de uma a outra reflete mudanças de comportamento na sociedade e, como parte delas, um modo da comunidade adulta se posicionar perante a juventude. Em vários aspectos da vida, a sociedade passou de repressão quase que total, em que havia uma linha de conduta bastante rígida, à qual as novas gerações deviam se adaptar para não correr o risco de ficar à margem, a uma extrema “liberdade”, colocando por terra tanto os preceitos construídos ao longo dos anos como a validade dos movimentos sociopolíticos que forjaram redefinições destes preceitos, solapando-as.
Na primeira corrente de trabalho com texto, as palavras do outro são para ser aceitas, descobertas como únicas possíveis, apresentadas como interpretação correta a que um bom leitor deve chegar. Assim, a própria produção do conhecimento na sala de aula torna-se um conjunto de preceitos a ser obedecido. Desta forma, o conhecimento torna-se dogmático e autoritário. Este tipo de ensino promove a submissão e, no máximo, após aprender as palavras `corretas' do outro, o iniciado pode participar da mesma comunidade interpretativa.
No segundo caso, por caberem quaisquer palavras, não há possibilidades de identificar as palavras do outro, talvez nem haja mesmo a presença do outro como tal, uma vez que nem mesmo o texto, tecido por palavras de um autor, é considerado ou respeitado. E, então, as palavras nossas se perdem, não há confronto nem ruptura. Se houver ruptura, será com os próprios sujeitos que enunciam.
Perdendo-se de vista a existência de uma leitura que funciona no registro da lei simbólica contra a qual se opor, dado que todas as posturas serão aceitas, talvez tenhamos abertas as possibilidades de violência tal qual ela se apresenta hoje, como única forma de embate, mas desprovida de objetivo. (Refiro-me às notícias divulgadas pela mídia sobre o aumento dos casos de AIDS entre adolescentes e de assassinatos de jovens entre 14 e 30 anos, bem como às várias formas de incidência desta violência sobre o real do corpo, dentre as quais a mais evidente é a anorexia).
A sociedade tem perdido seus limites. Resgatá-los implica limitar o livre passeio pelo texto ou pela vida, fazendo juz ao que há de lei simbólica na palavra `leitura', sem agir como se texto, autor e leitor não valessem nada. Isso talvez implique o trabalho de suportar a existência do outro como limite para o livre fluir da vida.
Afinal, leitor e autor, como sujeitos capazes de aceder ao simbólico e na condição de corpo real, devem servir de limite um ao outro para se garantirem como tal. Necessário se faz, então, que o leitor, ao reconhecer que outro sujeito, ocupando o lugar de autor, possa esconder-se atrás da categoria de narrador, por exemplo, para conversar com Nunes (Nunes, B. Ética e leitura, neste volume) e Geraldi (Geraldi, J.W. Paulo Freire: narrador e pensador, neste volume) ao mesmo tempo, torne-se também autor da leitura, caso contrário, mantendo-se na posição de real, e não reconhecendo no autor senão um corpo negligenciável, ele tende à auto-destruição.
Dentre os artigos reunidos nesta coletânea que aportam inspiração para essa discussão, convém observar que, no conjunto de trinta números da revista Leitura: Teoria e Prática tomado para a seleção, é justamente no nº 15 que aparece o polêmico A leitura errada existe, de Sírio Possenti (1990). Este texto parece responder a uma exigência feita pelo próprio trabalho com a leitura, surgindo num momento da história das reflexões sobre a leitura no país que coincide com o início das preocupações em outros setores da sociedade sobre a absoluta fragilização das leis que a regem.
Somente o reconhecimento do estatuto de outro, tanto no texto que está sendo lido quanto na leitura que o professor faz, é que vai servir de obstáculo para um livre fluxo de interpretação por parte do aluno. Professor e autor do texto precisam ser individualizados, dado que suas palavras, se desconsideradas pelos alunos/leitores por se colocarem como paralelas e de idêntico valor a quaisquer outras, se anulam como possibilidade de ruptura e de produção. Nesse sentido, o todo poder e o nada poder, presentes nas aulas de leitura, é só mais um traço constituinte da mentalidade contemporânea. E o crescimento da violência convoca para refletir um pouco sobre esta ausência de outro como limite para o livre passeio pela vida.
Portanto, o que estou afirmando é que não há leitura do texto em sala de aula se não se percebe que o texto é um modo singular de articulação da linguagem de outro sujeito, e se o professor não apresenta ele mesmo sua leitura singular, que, uma vez realizada neste registro, funcionaria como um ato de interdição, pré-condição para qualquer alteridade, a outras que, para existirem, precisariam a ela se contrapor.
Este seria então um requisito primordial para que o aluno possa se constituir como leitor no interior da escola: reconhecer no texto que está lendo e na leitura que o professor lhe oferece as palavras do outro para poder estabelecer, em contraposição, as suas, sem reproduzir e sem dispensar energia em interpretações com o mesmo valor que quaisquer outras. (Valdir Heitor Barzotto)
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